Выбрать язык:  
RU   EN   KZ
Поиск по сайту
Отправить материалВебинарыОтзывы и предложенияКонтакты Вход / Регистрация
Педагоги не могут успешно кого-то учить, если в это же время усердно не учатся сами.
Преподавателям
Школьникам
Студентам

Свидетельство об аккредитации

Формирование словесной речи как средства коммуникации на уроках грамматики при изучении синтаксического строя речи у младших школьников с нарушениями слуха

Опыт работы с глухими и слабослышащими школьниками показывает, что коррекционная работа по развитию словесной речи на уроках грамматики страдает рядом существенных недостатков, которые снижают качество обучения.
Главной причиной является невозможность у них самостоятельного возникновения словесной речи. Необходимо искусственное её формирование, что, конечно, не обеспечивает того речевого богатства, которым владеют слышащие школьники. Недоразвитость языка словесной речи затрудняет расчленение и выделение признаков предметов и понятийного обобщения на уроках грамматики.
Практика работы в коррекционной школе первого вида показывает, что глухие учащиеся испытывают значительные трудности в процессе порождения речи на протяжении всего периода обучения.

Трудность усвоения языкового материала и речевого развития такими детьми заключается в невозможности опереться на практическое владение языком. Проблема усугубляется ещё и тем, что у детей этой категории отсутствует мотивация речевой деятельности. Поэтому в работе с ними особенно важно подбирать интересные задания, включать в урок игровые моменты, создавать речевые ситуации.
Одним из наиболее ярких проявлений общего недоразвития речи глухих учащихся является неумение конструировать предложения. Среди особенностей синтаксического строя речи этих детей можно назвать следующие:
а) нарушение связи слов в предложении;
б) нарушение порядка слов в предложении;
в) пропуск слов, словосочетаний, необходимых для построения предложений;
г) наличие лишних слов в предложении;
д) малая распространённость предложений;
е) редкое использование сложных синтаксических конструкций или неправильное их построение.
Все эти особенности речи глухих указывают на то, что главное внимание учителя грамматики должно быть направлено именно на обучение конструированию предложений, т. к. только в предложении приобретают смысл единицы всех других уровней языка.
Учитель в своей работе ставит перед собой главную цель – развитие элементарной словесной речи, с помощью которой можно получить основы образования. Одна из важнейших задач обучения в специальной школе – формирование слухо-зрительного восприятия речи окружающих людей. При подборе речевого материала учитель должен учитывать один из главных критериев – дифференцированный подход в обучении, который предусматривает реализацию в педагогическом процессе учета индивидуальных особенностей учащихся как важнейшего педагогического принципа.
Программа предусматривает научить школьников пяти видам речевой коммуникации:
1) понимать обращения и выполнять приказания, выражать просьбу, желание, побуждение;
2) обращаться к товарищам (или другому лицу) по заданию учителя или воспитателя, а также по собственному побуждению;
3) отвечать на вопросы и задавать их;
4) сообщать о выполненной и предстоящей работе;
5) участвовать в диалоге.
Анализ перечисленных умений показывает, что материал в программе расположен последовательно: от простого к сложному – и включает в себя требования к овладению как отдельными предложениями разных типов, так и навыками ведения беседы ( о составе семьи, о содержании рассказа, закрытой картинки).
В работе над предложением можно выделить несколько этапов.
На начальном этапе глухих школьников надо целенаправленно учить отличать предложение от слова, словосочетания, от набора слов, от связного текста. Следует также обращать внимание учащихся на семантику, в противном случае дети могут принять бессмысленный набор слов за предложение.
Для того чтобы научить отличать предложение от других единиц речи предлагаются упражнения:
а) расчленить сплошной текст на предложения и указать количество слов в первом, во втором и т.д. предложениях;
б) выбрать из двух рядов слов тот ряд, который составляет предложение;
в) вставить в предложение недостающее слово (по вопросу или по смыслу);
г) исключить из предложения лишние слова.
На этом же этапе следует начинать развивать умение учащихся анализировать предложение по входящим в него словам. Для этого учащиеся составляют вопросные схемы данных предложений. Затем выполняют упражнения по распространению предложений по вопросам, по составлению собственных предложений, аналогичных данным. Например: Составьте предложения по схеме: Какой? Кто? Что делает? Где?
Дидактическая система обучения глухих детей предусматривает первоначальное формирование у младших школьников речи как средства общения. Чтобы активизировать речевую коммуникацию в учебном процессе, широко используются коллективные, групповые формы организации деятельности детей, работа парами, бригадами, с «маленьким учителем». Наблюдение за неслышащими школьниками во время их самостоятельной коллективной деятельности показывают, что в ряде случаев их общение в процессе совместной работы носит формальный характер. Наблюдения свидетельствуют о том, что школьники общаются на основе словесной речи (устно и устно-дактильно).
Следующий этап - раскрытие синтаксической структуры предложения (его состава и типов связей слов). На этом этапе следует широко применять различные способы схематизации грамматических отношений, методы моделирования и конструирования. Всё, что можно представить с помощью наглядности, должно быть представлено, так как принцип наглядности является одним из ведущих при обучении глухих учащихся.
Особенностью усвоения материала глухими учащимися является неумение выделять грамматическую основу предложения, поэтому необходимо объяснить, что у каждого предложения есть своё «ядро», главные члены предложения – подлежащее и сказуемое. В массовой школе изучение главных членов предложения начинается с подлежащего. Изучение главных членов предложения мы так же начинаем с подлежащего. Только на начальном этапе берём предложения, состоящие из подлежащего, сказуемого и определения. Например: Прилетел красногрудый снегирь. Если мы предложим предложение: На ветке берёзы сидит красногрудый снегирь. То неслышащим детям будет сложно ответить на вопрос: О ком, о чём говорится в предложении? (так как здесь три существительных: ветка, берёза, снегирь).
После отработки умения находить главные члены происходит знакомство со второстепенными членами предложения. Целью работы при знакомстве с членами предложения является не распределение слов, входящих в предложение, по членам, а формирование понятий о различных ролях членов предложения в его логической структуре.
На уроках грамматики организуются разные виды деятельности, создающие у детей потребность в общении. Проводится работа по формированию у детей диалогической речи, когда они учатся обращаться к собеседнику и реагировать на обращение товарища, реагировать на речь выполнением действия или ответным высказыванием и проявлять встречную активность для уточнения понимания.
Словесная речь возникает у ребенка в процессе коллективной деятельности, побуждающей его вступать в словесное общение. В речевой среде дети получают необходимые образцы речи для выражения своих мыслей, интересов и желаний.
Поскольку мы можем говорить об отсутствии словесных средств для общения у глухих учащихся, то важно создать для общения них такую речевую среду, в которой бы этот недостаток постепенно устранялся.
Глухих детей нередко заставляют говорить. Они повторяют готовые образцы речи, потребности в которых не испытывают. Их убеждают в пользе словесной речи. Однако ни принуждение, ни убеждение пользоваться словесной речью не помогают, если не созданы для этого необходимые условия.
В современной школе для детей с нарушениями слуха, так же как и в массовой, развитие речи рассматривается как главная задача обучения языку. Именно поэтому работа над речью органично входит в каждый урок не только по грамматике, но и по всем другим учебным предметам.




Яндекс.Метрика
Alexey Sivinskiy © 2011 - 2020
All rights reserved