Выбрать язык:  
RU   EN   KZ
Поиск по сайту
Отправить материалВебинарыОтзывы и предложенияКонтакты Вход / Регистрация
Компьютеры облегчают многое, однако большинство того, что они облегчают, вообще не надо делать.
Преподавателям
Школьникам
Студентам

Свидетельство об аккредитации

Роль игр - драматизаций в процессе развития языковой способности и речевой деятельности детей после кохлеарной имплантации

В настоящее время, особое значение в образовании придаётся формированию ценностно-ориентационного подхода к развитию детей с ограниченными возможностями, их социальной адаптации и интеграции в социуме. В результате такого подхода коррекционная работа в сурдопедагогике поднялась на качественно новый уровень. Однако и сегодня актуальной остается проблема слухоречевого развития кохлеимплантированных детей.
Неоспорим тот факт, что уровень развития речи имеет особое значение для формирования познавательной деятельности ребёнка, для становления его как личности и для развития, коммуникативных способностей, позволяющих ему полноценно общаться с другими детьми. Как свидетельствуют исследования ведущих сурдопедагогов России, Казахстана и зарубежных стран (Р.М. Боскис, К.Г. Коровина, Р.Е. Лёвина, А.Г.Зикеев, И.В. Королёва, Р.А.Сулейменова, О. Пескова, М. Ленхардт, К. Эванс, С.Льюис, Т. Хьюстон и др.) те или иные отклонения в развитии детей, связанные с нарушениями слуховой функции, неизбежно сказываются на их словесной речи.

Наш опыт работы позволяет сделать выводы, что уровень речевого развития ребёнка с КИ в значительной мере зависит от его достаточной речевой практики. Наши наблюдения свидетельствуют о том, что многие кохлеимплантированные дети испытывают чувство неуверенности, закомплексованности в общении, как со сверстниками, так и с взрослыми, что вызывает у них не только определенное психо-эмоциональное напряжение, но и речевой дискомфорт. Поэтому одной из важнейших задач коррекционной деятельности в процессе развития и обучения детей после кохлеарной имплантации является формирование и развитие у учащихся с КИ языковой способности и речевой деятельности, умений понимать речь и говорить, сознательно пользоваться устной речью для выражения своих мыслей.
Суть языковой способности заключается в том, что она представляет собой особый специфический психофизиологический механизм, формирующийся у носителя языка на основе нейрофизиологических предпосылок и под влиянием опыта речевого общения.
Важно отметить, что именно языковая способность оказывает особое влияние на овладение языком как знаково-символической системой и проявляется в творческом использовании усвоенных ранее средств языка.
Особенность языковой способности в том, что она формируется только в процессе общения взрослого и ребенка по поводу любой совместной деятельности, и теснейшим образом связана с особенностями развития его высших психических функций и зависит от уровня сохранности анализаторов. Это означает, что у кохлеимплантированных детей развитие слухового восприятия речи должно проводиться параллельно с развитием понимания значения слов, умения произносить слова и использовать эти слова в реальной жизненной ситуации. А работа по развитию языковой способности и формированию речевого поведения должна требовать особого внимания со стороны специалистов и родителей ребёнка.
Сегодняшняя сурдопедагогическая практика свидетельствует о том, что основной особенностью реабилитации детей после кохлеарной имплантации можно считать то, что у глухого ребёнка по существу, одномоментно пороги слуха приближаются к нормальному, а мозговые центры при этом не умеют анализировать звуки. Это значит, что у кохлеимплантированных детей слухоречевые возможности формируются постепенно. Такая особенность формирования речи кохлеимплантированных детей объясняется, прежде всего, развитием речи в онтогенезе.
Особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, дефектологами, физиологами и представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует, прежде всего, назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Г.Л. Розенгард-Пупко, P.M. Боскис, Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезиной, И.В. Королёвой, О.В. Зонтовой, Р.А. Сулейменова и др.
Онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.
Для лучшего понимания особенностей формирования и развития языковой способности и речевой деятельности у детей после кохлеарной имплантации стоит привести в качестве одного из основополагающих концептуальных положений утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением».
А так же тот факт, что не зависимо от возраста, в котором была проведена операция по кохлеарной имплантации, ребёнок с КИ в своём речевом развитии должен пройти все стадии речевого онтогенеза, начиная от лепета и псевдовслов до собственно речевой деятельности, когда кохлеимплантированный ребёнок не только в состоянии понять услышанную речь, но и может самостоятельно вступить в речевую коммуникацию с собеседником.
Важно отметить, что для многих кохлеимплантированных детей характерен замедленный темп развития языковой способности, наличие специфических особенностей в формировании языковых ориентировок, которые оказывают негативное влияние на их речевое развитие и снижают эффективность реабилитационных мероприятий. Не только усвоение курса родного языка, но и познавательная деятельность в целом, овладение коммуникативными навыками и общее всестороннее развитие во многом зависят от уровня практического пользования речью, располагающей достаточным словарным запасом и построенной в соответствии с грамматическими нормами языка.
Имея свой собственный опыт, мы можем говорить о том, что качественно овладеть языком ребёнок с КИ способен в процессе специального обучения. Очевидно, что традиционный подход в обучении детей с нарушениями слуха должен быть пересмотрен применительно к детям после кохлеарной имплантации, так как задачей оказания коррекционной помощи кохлеимплантированным детям может быть подготовка к возможному переходу некоторых из них в общеобразовательные учреждения в рамках интегрированного образования. А значит, работа по коррекции речевой деятельности детей с КИ должна отличаться своей спецификой, учитывающей особенности слухо – речевого и общего развития детей данной категории.
Важно учитывать, что речевое развитие детей после кохлеарной имплантации целесообразнее осуществлять в условиях организации разных видов деятельности при одновременном формировании лексической, грамматической, фонетической сторон словесной речи и формировании речевого поведения.
Нельзя забывать, что под воспитанием речевого поведения у детей после кохлеарной имплантации понимается формирование у ребёнка с КИ речевой активности, желания и умения вступать в контакт с окружающими, воспринимать информацию и реагировать на нее на основе словесной речи, а продуктивность общения словесными средствами определяется не только пониманием детьми того или иного слова, фразы, но и умением пользоваться ими. Работа же по развитию языковой способности и речевой деятельности детей с КИ должна осуществляться на фоне их общего развития, ознакомления с окружающим миром, овладения знаниями по другим учебным предметам и во внеурочное время.
Данный подход ставит перед сурдопедагогом, занимающимся с кохлеимплантированными детьми, непростые вопросы: «С помощью, каких средств и методов формировать и развивать языковую способность и речевую деятельность ребёнка с КИ? Как сделать этот процесс для ребёнка желанным и увлекательным? Как избежать переутомления детей, снять у них психо - эмоциональное напряжение и речевой дискомфорт?»
На наш взгляд самым доступным приёмом, способствующим развитию эмоциональной сферы и речевой деятельности детей с КИ, являются игры - драматизации. Так как именно они позволяют добиваться положительных результатов в коррекционном процессе, направленном на развитие речевой деятельности у детей с КИ, реализуя их потенциальные речевые возможности.
По мнению Л.С. Выготского, «именно драматизация, основанная на действии, совершаемом самим ребенком, наиболее близко, действенно и непосредственно связывает художественное творчество с личными переживаниями». Сурдопедагогическая и логопедическая практика доказывает, что использование в коррекционном процессе игр – драматизаций и театральной деятельности способствует развитию таких сторон личности ребёнка с нарушениями слуха, как: психофизические способности (мимика, пантомимика), психические процессы (восприятие, воображение, мышление, внимание, память), речь (монолог, диалог), творческие способности (умение перевоплощаться, импровизировать, брать на себя роль, разыгрывать сюжет).
Главной целью использования драматизации в коррекционно-педагогическом процессе является создание условий для коррекции речевых нарушений кохлеимплантированных детей и развития их мотивации к общению с окружающими устной речью, развитие у них диалогической речи.
Очевиден тот факт, что использование диалогической речи в процессе формирования и развития языковой способности и речевой деятельности позволяет:
- реализовывать естественную потребность учащихся с КИ в непосредственном общении;
-развивать речемыслительные операции детей с КИ так, как диалог – двусторонний коммуникативный акт, для которого характерно не только продуцирование, но и понимание речи с её прогнозированием в процессе восприятия;
- организовать речевую практику даже с теми учащимися, у которых словарный запас весьма ограничен (диалогу свойственны неопределённость реализации (формы) коммуникативного задания, а также тенденция на минимуме языкового материала дать максимум информации и возможность повторного оформления);
- сохранять интерес учащихся к учебной деятельности так, как диалог отличается относительно быстрым темпом протекания, ограничивающим возможности продолжительного обдумывания и выбора средств выражения, а значит переутомления учащихся.
Кроме того, следует помнить, что диалог как форма речевого взаимодействия таит в себе большие возможности и служит не только целью, но и средством развития речи в целом. Диалог отличается относительно быстрым темпом протекания, ограничивающим возможности продолжительного обдумывания и выбора средств выражения. Именно в диалогической форме речи пополняется словарь нормально слышащих детей, совершенствуются грамматические связи между словами, формируется синтаксическая структура предложений. Диалог по своей сути, органически сочетая говорение и понимание, обладает огромными возможностями для тренировки как навыков восприятия, так и навыков и умений в порождении высказываний. Всё это в целом способствует развитию слухоречевых возможностей детей после кохлеарной имплантации и отвечает требованиям практической направленности обучения языку.
Обучение диалогу - сложный, многосторонний и многоступенчатый процесс. Но сочетая в себе большие резервы для развития речи и возможность формирования практических навыков слушания и говорения в тесной связи с реальными жизненными ситуациями, данный процесс становится особенно привлекательным для практикующих сурдопедагогов. А.Г. Зикеев в своих работах объясняет важность организации обучения диалогической речи у детей с нарушениями слуха тем, что «диалогическая речь в большой степени определяется её психологическими закономерностями как речевой деятельности», но при этом, «формируется в условиях непосредственного общения».
Как указывают многие методисты-дефектологи (Быкова Л.М., Комаров К.В, Королёва И.В., Зонтова О.В. и др.) овладение построением диалогических единств происходит не путём заучивания наизусть диалогов, а в процессе постепенного усвоения способов и приёмов выражения различных коммуникативных отношений и связей, что в целом оказывается более эффективным. Усвоению диалогов немало содействует последовательное варьирование лексического наполнения реплик и их структуры, а также комбинирование известных реплик в условиях меняющихся ситуаций или контекстов, организовать которые становится возможным только в процессе игровой деятельности, т.е. в ходе игр-драматизаций, различных инсценировок.
В процессе развития речевой деятельности детей с КИ можно использовать различные виды театра – для фланелеграфа, настольный театр, теневой, плоскостной, пальчиковый, би-ба-бо, картинки и игрушки.
В этих играх кохлеимплантированные дети могут создавать сценки, вести роль игрушечного персонажа. Они действуют за него, изображают его интонацией и мимикой. Совместная творческая деятельность вовлекает в процесс драматизации даже недостаточно активных детей и помогает им преодолеть трудность в общении.
Игры - драматизации предполагают произвольное воспроизведение какого-либо сюжета в соответствии со сценарием. Они основываются на действиях исполнителя, который использует пальчиковый театр и куклы би-ба-бо. Поскольку ребенок играет сам, он может использовать все средства выразительности (интонацию, мимику, пантомимику). Данные игры используются при пересказе рассказов и сказок. Здесь дети — артисты. Дети учатся владеть своим голосом, интонацией, мимикой, четкой артикуляцией, жестами. Они развивают память, фантазию, учатся взаимодействию друг с другом.
Успешности использования театрализованных игр в коррекционной работе способствует организация предметно-игровой среды. Для них необходим разнообразный дидактический материал: костюмы, различные объемные и плоскостные куклы, дидактические игрушки, всевозможные иллюстрации.
Театрализованные игры проходят поэтапно. На первом этапе систематически выполняются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики. Благодаря им движения приобретают большую уверенность. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, понимать нюансы выражения лица, жестов и движений другого человека. На втором этапе вводятся игры и упражнения па развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, четкой дикции, разнообразной интонации. На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток, потешек. Дети заранее заучивают тексты, за тем разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр. На четвертом этапе можно перейти к более сложному виду деятельности — драматизации рассказов и сказок. Здесь используются разные маски или элементы костюмов и виды театров: настольный, пальчиковый, би-ба-бо. Дети могут разыгрывать текст как актеры. На данном этапе особенно важно учить детей осмысленно пользоваться речевым материалом в зависимости от ситуации, демонстрировать культуру диалога.
Таким образом, из всего выше сказанного можно сделать вывод, что развивать языковую способность и речевую деятельность детей после кохлеарной имплантации можно и нужно вовлекая их в театральную деятельность, которая является своеобразным инструментом речевой и психической коррекции. Ведь творческий характер деятельности, реализуемый в театрально-игровых ситуациях, поддержание положительного эмоционального настроя в их ходе, необходимость совершенного владения речью, ее выразительными средствами выступают как основные условия успешного коррекционно-речевого развития детей с КИ. Кроме того, такая творческая деятельность детей по своей сути открывает для них новое, интересное, помогает обнаружить в себе раннее неизведанное, а самое главное дает возможности прикладывать необходимые усилия, которые направлены на преодоление трудностей, обусловленных речевой патологией. Так, в результате использования элементов театральной деятельности и игр-драматизаций в процессе развития речевой деятельности дети с КИ становятся более уверенными в общении с окружающими, речь становится эмоциональной, поставленные звуки проще вводятся в речь.




Яндекс.Метрика
Alexey Sivinskiy © 2011 - 2020
All rights reserved